|
Дифференцированный подход в обучении
английскому языку.
Гергерт И. М. англ. язык школа № 44.
Одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранных
языков в школе является дифференцированный подход в обучении.
Эта проблема вызывает трудности. Главная трудность вызвана неумением
найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм
работы при обучении иностранному языку.
Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей
личности учащегося и организацией на этой основе деятельности учителя,
направленной на развития умственных способностей каждого ученика.
Прежде всего бесспорным фактом является разная степень подготовленности
школьников. Чтобы правильно понять причины неравномерной успеваемости учеников
класса, необходимо выявить причины отставания каждого и разобраться в них. Эти
причины различны: один пропустил уроки по болезни, другой был невнимателен на
уроке, а третий не понял объяснений учителя.
Зачастую дифференциация в обучении иностранному языку основывается не на
индивидуальных особенностях личности ученика, а лишь на индивидуальных пробелах
в его знаниях.
Способности школьников к изучению иностранного языка не одинаковы: одним
язык даётся легко, другим – с большим трудом. Следует отметить и тот факт, что
учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного
и того же класса по–разному: одни легче усваивают лексику в силу хорошо
развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие,
поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию и т.д. Кроме того, у
всех детей разный склад мышления.
Изучение интересов и склонностей школьников, их учебных возможностей, а
также анализ перспектив развития этих возможностей должны послужить исходным
моментом в дифференцированном подходе к обучению иностранному языку. Я
убедилась на собственном опыте, что осуществить всё это на практике нелегко.
Основная трудность заключается в подборе и использование заданий дифференцированной
степени сложности. При выполнении заданий с одинаковой степенью сложности
способный и менее способный ученики могут добиться одинакового результата
только при разных затратах времени (Каспарова М. Г.).
Часто бывает так, что учитель даёт слабому учащемуся менее сложное задание,
чем сильному, исходя из соображения: пусть сделает меньше, да лучше. С одной
стороны, учитель, конечно, прав, давая
возможность слабому ученику принять участие в учебном процессе, тем
самым активизируя его способности. Но тогда у сильного учащегося может
возникнуть вполне правомерный вопрос: «Почему мне приходиться учить так много и
выполнять такие сложные задания, если моему однокласснику, чтобы получить такую
же оценку, достаточно сделать работу, гораздо меньшую по объёму и более лёгкую
по степени трудности?». Такие случаи бывают в моей практике и порой очень
трудно ответить на подобный вопрос. Ребёнку это не всегда понятно, особенно,
если слабый ученик отстаёт из-за своей нерадивости, лени (пропустил уроки,
невнимательно слушал учителя, а ему делаются поблажки, даются лёгкие задания).
Дело в том, что дети менее, чем взрослые, склонны доискиваться до сути вещей. В
данном случае налицо явная «несправедливость» учителя, и заставить ребёнка
разувериться в этом нелегко. С другой стороны, нельзя игнорировать принцип
индивидуального подхода к каждому школьнику, иначе неусвоенный однажды материал
может сделать учащегося постоянно отстающим.
Дифференцированный подход рассматривается в основном как «разные по
трудности и сложности задания для достижения одних и тех же конечных целей
обучения» (Е. У. Миклашов). Я, в свою очередь, понимаю дифференцированный
подход в обучении несколько шире: не только дифференцирование заданий по
степени сложности, но и дифференцирование условий выполнения этих заданий (различная
помощь учителя сильным и слабым учащимся, различное время для выполнения
заданий, для обдумывания ответа), а также форм контроля за их выполнением. Таким
образом, предлагаются следующие основные варианты осуществления
дифференцированного подхода в обучении иностранному языку:
1.
Дифференцированная
сложность задания – одинаковые условия его выполнения для всех учеников –
одинаковые формы контроля за его выполнением.
2.
Дифференцированная
сложность задания – дифференцированные условия его выполнения одинаковые формы
контроля за его выполнением.
3.
Дифференцированная
сложность задания – дифференцированные условия его выполнения –
дифференцированный контроль.
4.
Одинаковая
сложность задания для всех учащихся – дифференцированные условия его выполнения
– дифференцированный контроль
5.
Одинаковая
сложность задания для всех учеников – одинаковые условия его выполнения –
дифференцированный контроль.
Например. В конце 3 четверти в 5 классе изучается Present Continuous.
Успешно осуществляется овладение этим грамматическим материалом с помощью
раздаточного материала, карточек. Например, задания трёх степеней сложности, в
зависимости от уровня овладения школьниками
структурами в Present
Continuous.
1.
Для учащихся с
высокой степенью подготовленности даётся задания такого типа: опишите картинку.
(подбирается картинка, на которой представлено достаточное количество действий
и действующих лиц). Ученик выходит к
доске, показывает классу картинку и описывает её.
2.
Менее
подготовительные школьники получают задание. Посмотрите на картинку. Ответьте
на вопросы.
3.
Ученикам с низким
уровнем обученности предлагается предыдущее задание, но им даются карточки с
глаголами в Present Continuous.
При этом,
наблюдения показывают, что у слабых учащихся преодолевается психологический
барьер застенчивости. В другой раз слабые ученики смелее выходят к доске и
смелее выполняют задания, т.к. они уже боле уверены, что с ним справятся.
| 
